Acervo textual da Revista AstroNova
Edição 28 — páginas 21 a 40
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Assuntos identificados: bandeira, eclipse, bandeiras, solar, terra, estrelas, alunos, astronomia, raios, física.
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Bangladesh Japão 21 de Vergina desagradou totalmente ao governo da Grécia, que considerou esta ação uma afronta pois uma de suas divisões administrativas chama-se Macedônia e sua bandeira usa exatamente a representação do Sol de Vergina, que é considerado um símbolo histórico grego. Isto levou a Grécia a decretar um forte embargo econômico ao novo país e até mesmo ameaçar não participar de eventos esportivos em que o país se apresentasse como República da Macedônia e ostentasse a bandeira. A solução diplomática foi encontrada em 1993, quando o país adotou o nome de Antiga República Iugoslava da Macedônia e em 1995 adotou uma bandeira com um sol de 8 raios denominado Sol da Liberdade. Finalmente, em 11 de janeiro de 2019, o país passou a se denominar República da Macedônia do Norte. Bandeiras lunares Quando falamos em bandeiras com representações lunares, sempre nos vem em mente as bandeiras com luas crescentes e seu vínculo com a religião islâmica. Porém o AstroNova . N.28 . 2020 Filipinas Cazaquistão Ilhas Marshall Kiribati República da Macedônia com o Sol de Vergina (1991 – 1995) República da Macedônia do Norte (atual) Quirguistão Estrutura de topo (tunduk) das tendas tradicionais (yurt) do Quirguistão.
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uso da lua crescente é mais político do que religioso, pois este símbolo já era usado pelos persas antes dos muçulmanos conquistarem o Império Sassânida, que se estendia entre os atuais Irã, Iraque, Turquia, chegando até o Egito. Este simbolismo do crescente foi depois adotado por governantes muçulmanos para sinalizar sua força e poder. Pode-se notar que não há nenhum país da América em que a Lua seja representada na bandeira. Entre os países europeus, apenas a Croácia e a Moldávia apresentam a lua crescente, e são em seus brasões que são dispostos no centro de suas bandeiras nacionais. Assim, as duas nações europeias que possuem representações da lua estampadas em suas bandeiras são o Azerbaijão e a Turquia. Estes dois países, além da população majoritariamente islâmica, possuem uma raiz comum cultural e linguística. Em ambas as bandeiras, a lua crescente é relacionada à fé islâmica. As estrelas tem significados diferentes. Na bandeira do Azerbaijão, a estrela tem 8 pontas e representa os oito povos de raízes turcas presentes no país; e a estrela da Turquia tem 5 pontas e simboliza o ser humano. Entre os países da África, as nações que apresentam a lua crescente em suas bandeiras são a Argélia, Comoros, Líbia, Mauritânia e Tunísia. Em todas elas, a representação da lua crescente está vinculada à fé islâmica. Na Ásia os seguintes países apresentam apenas a lua crescente em suas bandeiras: Brunei, Irã, Ilhas Maldivas, Malásia, Paquistão, Singapura, Turcomenistão e Uzbequistão. Mas, de todos estes países citados, apenas na bandeira de Singapura a lua crescente não representa o simbolismo da fé islâmica. 22 AstroNova . N.28 . 2020 Azerbaijão Turquia Argélia Singapura Comoros Laos Palau
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Conforme descrição na lei que define os símbolos nacionais daquele país, a lua crescente representa a ascensão da nação e as estrelas representam os cinco ideais da pátria: democracia, paz, progresso, justiça e igualdade. Outra nação asiática com uma representação lunar é o Laos. Embora seja uma nação oficialmente comunista, a bandeira do país não apresenta símbolos referentes ao sistema político-econômico. O círculo branco representa a lua em fase cheia e o campo azul sobre a qual se encontra representa o rio Mekong, que atravessa o país. Por fim, na Oceania, uma bandeira tem uma representação da lua cheia que pode confundir, pois a princípio parece ser uma representação solar em um céu azul. Na bandeira de Palau, o azul claro representa o Oceano Pacífico e o disco amarelo representa o brilho da lua cheia. Para os palauanos, a lua cheia é sinal de fartura, pois permite a pesca, a semeadura e a colheita durante a noite. Bandeiras solares e lunares Existem apenas duas nações em que há representações do sol e da lua na mesma bandeira. Na bandeira da Mongólia, o sol e a lua crescente fazem parte de um simbolismo denominado Soyombo, uma abstração geométrica que representa, de cima para baixo, o fogo, o sol, a lua, a terra, a água e um símbolo representando a dualidade, o yin e yang. A bandeira do Nepal é a única bandeira oficial de um país que não tem formato quadrangular. Como a nação se manteve isolada nas montanhas do Himalaia, a influência das bandeiras europeias foi pouco expressiva na cultura do povo nepalês, que manteve o formato das antigas bandeiras triangulares da Índia. Nesta bandeira, o sol apresenta 12 raios e a lua crescente apresenta 8 raios e representam, respectivamente a determinação e a pureza de espírito do povo nepalês. Bandeiras com constelações Bandeiras com uma ou um conjunto de estrelas são muito comuns. Das bandeiras das nações do mundo reconhecidas pela ONU, excluindo aquelas que apresentam motivos lunares, solares ou constelações; tem-se o total de 42 bandeiras com estrelas, geralmente representadas como uma estrela de 5 pontas. Porém, nestas 42 bandeiras, embora usem o simbolismo estelar, estas não representam nenhum elemento celeste. Considerando as constelações do céu, a constelação do Cruzeiro do Sul é praticamente a única a ser representadas em várias bandeiras nacionais. Na bandeira do Brasil é uma das constelações presentes na bandeira, mas nas bandeiras da Austrália, Nova Zelândia, Papua Nova Guiné e Samoa; a constelação reina soberana. 23 AstroNova . N.28 . 2020 Mongólia Nepal
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A representação é diferente apenas na bandeira da Nova Zelândia, na qual as estrelas são representadas em cor vermelha e sem a presença da estrela épsilon da constelação (conhecida entre nós como Intrometida). Como estes países citados tem seus territórios no hemisfério sul, esta constelação é sempre visível nas noites de céu limpo e constitui uma orientação apontando para o pólo sul celeste. A bandeira de Tuvalu, uma nação da Oceania, chama a atenção porque ao observá-la pensamos qual constelação aquelas estrelas representam. Porém, não são nenhuma constelação, mas sim o território do país. Tuvalu é uma nação insular, ou seja, seu território é constituído 6 atóis e 3 ilhas de coral no Oceano Pacífico. Na sua bandeira, o lado norte do mapa corresponde ao lado esquerdo, de modo que as estrelas estão distribuídas de acordo com a geografia do território. Bandeira com a esfera celeste Sim, há uma bandeira nacional que representa a esfera celeste. É a bandeira do Brasil, a única no mundo que representa o céu com as estrelas de algumas constelações. Conforme a Lei nº 5700 de 1 de setembro de 1971, as constelações apresentadas são as que seriam vistas às 8 horas de 30 minutos do dia 15 de novembro de 1889 no céu da cidade do Rio de Janeiro, capital do Brasil naquela época. Cada estrela representa um dos estados que compõem a Federação sendo a menor, Sigma Octantis, a estrela polar do hemisfério sul, representando o Distrito Federal, em torno da qual todas as outras estrelas giram. A faixa na qual é escrito o lema Ordem e Progresso é a eclíptica, ou seja, o caminho do Sol no céu. A estrela acima dela é Spica (Alpha Virginis) e representa o estado do Pará e o território que o Brasil tem no hemisfério norte (na época da Proclamação da República, o território do atual estado do Amapá pertencia ao Pará). No final do século 19 e começo do século 20 foram apresentadas propostas alternativas à bandeira brasileira. Uma delas é de 1890 e foi proposta pelo Barão do Rio Branco, o mais importante diplomata da nossa História. Nesta bandeira, as estrelas 24 AstroNova . N.28 . 2020 Mapa de Tuvalu. As posições das estrelas representam aproximadamente as posições das ilhas. Fonte: GraphicMaps.com Papua Nova Guiné. O pássaro representado é a ave-do-paraíso (Paradisaea raggiana). Samoa Tuvalu Territórios insulares representados na bandeira de Tuvalu.
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25 estariam em um escudo e, assim como as bandeiras da Argentina e do Uruguai, haveria uma representação parcial de um sol com um rosto, com 3 raios retos, 4 raios ondulados e 2 raios retos quase ocultos. Haveria também a representação de uma esfera armilar, instrumento de Astronomia aplicado à Náutica (ciência da navegação marítima) e que também está presente na bandeira portuguesa. As cores, conforme o pensamento da época, representariam as três raças presentes no Brasil: africana (preta), europeia (branca) e ameríndia (vermelha). Outra proposta foi realizada em 1908 pelo advogado e político gaúcho Venceslau Pereira Escobar. Mas não era tão criativa, seria uma versão da bandeira brasileira sem a representação da eclíptica e, consequentemente, sem o lema positivista. Havendo, portanto, apenas a esfera celeste. Agradecimento Ao professor de língua e cultura turca, Atilla Kuþ, pela explicação detalhada sobre a lua crescente em bandeiras de países islâmicos. Rafael Cândido Jr. é graduado e mestre em Engenharia Química (USP) e doutorando em Engenharia Aeroespacial. É membro do grupo de astronomia Arcturus. Leitura recomendada: Bandeiras de todos os países do mundo; Tiago José Berg; Panda Books. AstroNova . N.28 . 2020 Proposta de bandeira brasileira feita pelo Barão do Rio Branco em 1890. Proposta de bandeira brasileira feita por Venceslau Pereira Escobar em 1908. Bandeira do Brasil (atual)
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/arcturusufabc /arcturusufabc ARCTURUS UF ABC Clube de Astronomia da UF ABC. Tem como objetivo reunir amantes da Astronomia dentro e fora da universidade por meio de divulgação científica e eventos de observação.
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Caique Roque de Oliveira Bruno Nascimento-Dias Os eucritos são meteoritos que fazem parte do clã dos HEDs (Howarditos, Eucritos e Diogenitos). Os meteoritos pertencentes ao clã HEDs são o único grupo que possui como um candidato a corpo parental um asteroide conhecido e diferenciado, mais especificamente Vesta. De forma resumida, os eucritos são caracterizados, em geral, por serem rochas vulcânicas e são subdivididos em cumulados e basálticos com base nas suas composições de piroxênios e plagioclásios. Os eucritos cumulados se formam em grandes profundidades, onde a temperatura elevada, permite que o sistema isotópico fique aberto por um tempo significativo, depois da formação do eucrito. Os eucritos basálticos são rochas ígneas com granulometria variando de finas a média, compostas predominantemente por pigeonita e plagioclásio cálcico (indo de bytownita a anortita). No entanto, nem todos os eucritos são facilmente categorizados e alguns são considerados anomalias, por sua textura, composição e/ou baseado em sua composição de oxigênio isotópico. Nestes casos, existem três possíveis explicações que tentam explicar a origem desses eucritos: 1 – Tanto os eucritos normais quanto os com anomalia vem de um único corpo parental heterogêneo; 2 – As amostras anômalas são de corpos parentais que não pertencem ao clã HED; 3 – Heterogeneidade isotópica pode ser resultado da mistura de impacto em um único corpo parental. Apesar da extensa pesquisa, a petrogênese dos eucritos 27 SISTEMA SOLAR Origem e formação dos EUCRITOS Origem e formação dos EUCRITOS
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28 AstroNova . N.28 . 2020 ainda é controversa. A questão principal é que, em todos os modelos, os eucritos do grupo principal são fusões parciais primárias ou líquidos residuais, com duas escolas de pensamento distintas (cristalização fracionada vs. fusão parcial) sobre a origem dos HED. O modelo mais antigo de diferenciação de asteroide foi descrito por volta de 1962. Mason observou que o clã HED poderia ser explicado por uma tendência de cristalização fracionada onde o cumulado fracionado é representado pelos diogenitos e os eucritos são derretimentos residuais. Entretanto, nenhuma das variações do modelo de cristalização fracionada conseguiu ser capaz, até o momento, de contabilizar todas as variações de composições observadas, tanto nos líquidos quanto nos cumulados, sem apelar para vários eventos diferentes de fusão ou fracionamento, fracionamento polibárico ou aquecimento localizado dentro do manto do corpo parental. Um modelo atualizado produzido por Mandler e Elkins-Tanton buscou fornecer fundamentações para os problemas apresentados em duas etapas. Neste modelo foi utilizada uma combinação de 60-70% de cristalização de equilíbrio de um oceano de magma, seguida da extração do derretimento residual em câmaras de magma, onde teria ocorrido a cristalização fracionada. Mais recentemente, por volta de 2017, Weisfeiler e seus colaboradores modelaram o transporte de calor do início da formação do asteroide Vesta, que suporta a ideia de um oceano de magma global. Neste cenário, o magma oceânico se resfriaria rapidamente através do afundamento de uma crosta externa sólida de forma semelhante à prevista por Mandler e Elkins-Tanton. Foi demonstrado através das simulações computacionais que o derretimento começaria muito cedo (~130.000 anos) e a solidificação ocorreria em
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29 cerca de 10 Ma. Estes resultados são bons e apresentam uma concordância significativa com as supostas idades dos HEDs. Apesar disto, cálculos desenvolvidos por Wilson e Keil desafiam o modelo do oceano magma para pequenos asteroides diferenciados. Eles argumentam que a rápida produção de derretimento e a fácil migração do derretimento em asteroides diferenciados, até tamanhos que incluem o próprio Vesta, implicam na formação de múltiplas câmaras de magma isoladas ou mesmo em um sill de extensão global. Assim, os oceanos de magma, no sentido de grandes mantos derretidos, não devem ter existido. Em suma, os estudos sobre a história da evolução geológica e dos processos magmáticos de Vesta permanecen ainda como grandes incógnitas a serem resolvidas. Os estudos realizados através de dados obtidos pela missão da sonda Dawn e análises de meteoritos, como os eucritos, são componentes importantes na busca por essas respostas que podem trazer dicas importantes relacionadas a como se deu o processo de formação dos planetas terrestres. Caique Roque de Oliveira é acadêmico de Ciências Biológicas (CEDERJ-UFRJ) e é orientado de IC por Bruno Nascimento-Dias Referências: 1- McSween H.Y., Mittlefehldt D.W., Beck A. W., Mayne R. G., McCoy T.J. 2011. HED meteorites and Their Relationship to the Geology of Vesta and the Dawn Mission. Space Sci Rev, 163:141–174 2- Barrett, Thomas. The History of Water and Other Associated Volatiles in Howardite-Eucrite-Diogenite Meteorites. 2018. Tese de Doutorado. The Open University AstroNova . N.28 . 2020 Ilustração da sonda Dawn sobrevoando Vesta.
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NGC 1365 - A Grande Espiral Barrada Astrofotógrafo: Bruno Bonicontro, com dados complementares de Carlos A. Domingues Novembro de 2020 Maringá - PR NGC 1365 - A Grande Espiral Barrada Astrofotógrafo: Bruno Bonicontro, com dados complementares de Carlos A. Domingues Novembro de 2020 Maringá - PR
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A CRISE NO SISTEMA EDUCACIONAL ONDE SE INSPIRAR PARA VENCER OS PROBLEMAS 31 Ricardo Francisco Pereira [email protected] Ao nobre leitor da Revista AstroNova, peço desculpa por aproveitar esse espaço para tratar de um assunto que não tem relação direta com a temática de Astronomia, mas que é muito importante: o Ensino. Esse é um momento muito peculiar e histórico de nossas vidas, é o momento que um ser microscópio nos coloca em nosso devido lugar e mostra todas as fraquezas de nossa sociedade. No Brasil, em especial, nosso Sistema Educacional sofreu um duro golpe que tem o potencial de prejudicar toda uma geração de alunos. Devido às características do coronavírus e de sua doença respiratória associada (Covid-19), houve a necessidade de se evitar ao máximo o contato entre as pessoas, com isso, escolas e universidades tiveram que ser fechadas porque seriam centros de contaminação e propagação dessa doença na tentativa de evitar que ela cause o colapso do sistema público de saúde. A realidade é que o Brasil nunca esteve preparado para lidar com grandes desastres e muito menos com uma pandemia global. A consequência é que diante dessa pandemia, que forçou a parada total de todo o sistema Educacional do país, não sabíamos o que fazer e como sempre no Brasil, quando se faz algo emergencial ou usando expressões populares tais como: “na gambiarra”, “nas coxas” ou “no improviso”, a EDUCAÇÃO A CRISE NO SISTEMA EDUCACIONAL ONDE SE INSPIRAR PARA VENCER OS PROBLEMAS
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32 AstroNova . N.28 . 2020 tendência é que as coisas não deem certo, como não deu certo. Secretarias estaduais de Educação e Universidades, tanto públicas quanto privadas correram para criar seus respectivos sistemas remoto de ensino. Sobre isso, não vamos nos ater a comentar sobre as universidades e escolas privadas porque elas tem poderio financeiro para comprar um sistema já pronto, enquanto as Secretarias de Estado da Educação e as universidades públicas tiveram que criar os seus sistemas às pressas. Também não focaremos nas universidades, apesar de eu aproveitar as experiências obtidas nelas. Sou professor do Departamento de Física da Universidade Estadual de Maringá e trabalho com formação de professores nas disciplinas de Metodologia em Ensino de Física e Estágio Supervisionado em Física III, que é a disciplina onde trabalho o Estágio Obrigatório de Regência, então, o ensino de física e sua relação com os professores, as escolas e a sala de aula é o meu campo de pesquisa e atuação. A partir da minha experiência, que também inclui ministrar disciplinas do curso de Física à distância em meu departamento, entendo que Educação e Sistema Remoto não combinam e o que está acontecendo nesse ano é uma falha gravíssima na formação tanto dos alunos no Ensino Básico (Fundamental e Médio) quanto em todos os futuros profissionais de todas as áreas e cursos, entretanto, o problema afetam principalmente aqueles nos cursos de Licenciatura, mas como eu falei anteriormente, o foco dessa discussão não é esse. A questão é que a pandemia escancarou as deficiências de nosso arcaico sistema de Ensino, que já não funciona há muito tempo. Das disciplinas escolares no Ensino Médio, a Física é de longe a mais odiada pelos alunos, portanto, a que eles menos se interessam, entretanto, mesmo antes da pandemia já havia um desinteresse generalizado pela escola, que reflete tanto na qualidade de ensino oferecida quanto na qualidade dos alunos formados na Educação Básica e, mais uma vez, a pandemia “cuspiu na nossa cara” os problemas no Sistema Educacional que a sociedade insiste em esconder “embaixo do tapete”. O desinteresse, que já era generalizado, passou a ser um ente fundamental na Educação remota nesse ano. Vou dar um exemplo prático. No estado do Paraná, o governo de forma muito apressada e irresponsável criou um sistema onde eles contrataram alguns professores para gravar aulas que foram usadas pelas escolas do estado todo, ou
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seja, os alunos deveriam assistir aulas que não foram feitas pelos seus respectivos professores. As aulas estão sendo passadas na TV aberta e publicadas no Youtube no canal Aula Paraná. Para se ter uma ideia desse “incrível” sucesso desse sistema (sarcasmo...) vamos a alguns números relativos às aulas postadas no Youtube. No Estado do Paraná neste ano de 2020, estão matriculados 144.869 alunos no 1º ano do Ensino Médio na rede pública de ensino (dados do site da Secretaria de Estado da Educação). Na primeira aula de Física para o primeiro ano, o número de acessos é de 36.909, que representa 25,5% do total de alunos matriculados e isso que nem estamos levando em consideração que as visualizações em si no Youtube não significa que 36.909 alunos acessaram o vídeo. Para esse 1º ano do Ensino Médio, no momento que eu escrevo esse texto, a última aula publicada é a aula de número 59 e ela só tem 417 visualizações, o que representaria 0,28,8% do total de alunos matriculados nesse ano. Só para fim de comparação da queda das visualizações, a aula 32 tem 1885 visualizações, o que representariam 1,3% do total de alunos matriculados nesse ano. Para o 2º e o 3º ano, a situação trágica se repete, ou seja, o interesse dos alunos nessas aulas está trágico. Sim, essas aulas podem ser assistidas pela TV aberta, mas da conversa que tenho com professores de vários colégios, a grande maioria dos alunos também não assiste. Na minha disciplina de Estágio III, realizei uma atividade com meus alunos avaliando as aulas do 1º ano do Ensino Médio (então as visualizações das aulas contam com visualizações minhas e de meus alunos) e a situação é pior do que trágica. Essas aulas são pavorosas de tão ruins e ao que eu converso com professores de outras áreas, a coisa não está muito diferente da situação da Física. Agora entrando na área de minha especialidade - o Ensino de Física - o principal problema que enfrentamos é o desinteresse dos alunos pelas aulas de Física. Não é o único problema e até podemos dizer que ele é um problema que engloba vários outros, mas isso é gerado pela aulas mecanizadas, com excessiva abordagem memorística e matematização das aulas. Os alunos não conseguem ver sentido na Física que estudam nas escolas em relação à vida cotidiana fora da escola. Apesar desse problema ser maior na Física, todas as disciplinas científicas (Física, Matemática, Química, Biologia e Ciências) sofrem com isso. Esse é o ponto principal da discussão que estou apresentando aqui. Esse texto já está longo e não quero entrar na temática da qualidade e formação de professores, entretanto, não podemos simplesmente culpar os professores, eles são um elo de uma corrente 33 AstroNova . N.28 . 2020
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de eventos que geram o problema que enfrentamos e como eu falei antes, a pandemia veio e piorou demais uma situação já horrível. Em uma atividade que eu já mencionei antes, onde meus alunos avaliaram muitas das aulas Paraná do 1º ano do Ensino Médio, alguns dos seguintes problemas foram indicados: respostas prontas sem explicar os processos de resolução; aulas são desumanizadas (na opinião deles, são muito artificiais); monótonas; excesso de vícios de linguagem pelos professores; aula tradicional; exercícios não compatíveis com as aulas; aulas no estilo de cursinho; falta de organização do conteúdo; quase inexistência de relação com o cotidiano; desempenho ruim dos professores e muitos outros. Basicamente, são as mesmas coisas que tinham nas aulas normais (presenciais), mas potencializadas pelo fato da aula ser gravada e disponibilizada, ou seja, sem contato dos alunos e professores. Se antes da pandemia a coisa já não estava dando certo, reproduzi-las em um sistema remoto piorou em muito a situação. As aulas Paraná são tão ruins que muitos professores se veem na necessidade de preparar as suas próprias aulas quando eles tem condições de fazer isso. A pergunta que não quer calar é: por que continuamos a fazer as mesmas coisas que já não dão certo a muito tempo? Porque, de um modo geral, continuamos a formar professores que reproduzem práticas docentes que já não funcionam? A resposta a essas perguntas é tão complexa que daria uma tese de doutorado, mas meu objetivo não é fazer isso (eu já fiz uma e está bom demais...). Mostrei o cenário do nosso problema, agora quero discutir o que poderíamos fazer a respeito. Mesmo antes da pandemia, vários canais de divulgação científica faziam muito sucesso no Youtube, principalmente entre os jovens, canais como: Astrotubers (53 mil inscritos), Átila Iamarino (1 milhão e 300 mil inscritos), Café e Ciência (133 mil inscritos), Canal do Schwarza (1 milhão de inscritos), Ciência todo dia (1,75 milhões de inscritos), Nerdologia (3 milhões de inscritos), Nunca vi um cientista (66.800 mil inscritos) e o Space Today (594 mil inscritos), dentre outros, possuem muitos inscritose grande número de visualizações dos vídeos postados, então podemos fazer a seguinte questão: porque os canais de divulgação de ciência conseguem atrair tanto interesse por Ciência, mas não se consegue esse interesse nas salas de aula? Mais uma vez, a resposta é bem complexa e depende de vários fatores, portanto vou focar no que interessa para nós. A resposta é a forma com que a Ciência é trabalhada e apresentada. A grande vantagem dos 34 AstroNova . N.28 . 2020
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35 AstroNova . N.28 . 2020 divulgadores de Ciência no Youtube é que eles não estão presos ao ultrapassado paradigma educacional que coloca o professor como centro do ensino, o centro do conhecimento e que basta ele saber bem o conteúdo e os alunos ouvirem passivamente os professores, copiar as matérias e resolver os exercícios que a aprendizagem estaria garantida. Infelizmente esse ainda é um paradigma muito enraizado na estrutura educacional brasileira, que vai das escolas às universidades e que é necessário vencer. Ao longo das últimas décadas a sociedade mudou muito, graças em grande parte as tecnologias que vão sendo desenvolvidas em ritmo alucinante e quando é barateada, passa a ser acessível a uma grande parte da sociedade, computadores, smartphones e internet são grandes exemplos disso. Quando os alunos saem de suas casas e entram na escola, de um modo geral, eles entram em um mundo totalmente a parte e desconectado da realidade deles fora da escola. No caso específico da Física, que é onde está a pior situação, os alunos não veem sentido naquilo que estão estudando e a realidade fora da escola e esse é o ponto chave, porque os canais de divulgação científica conseguem fazer essa ponte que as escolas não conseguem e é isso os tornam tão interessante, especialmente para os jovens. O grande responsável por isso, além da ótima qualidade dos vídeos produzidos, é que por trabalharem em um ambiente não-formal de aprendizagem, eles não estão presos ao paradigma educacional (ao qual foi falado anteriormente). Além disso, tem muito mais liberdade e recursos para desenvolver seus trabalhos. Além do obvio de que precisamos de investimentos e valorização da carreira dos professores, melhoria da infraestrutura das escolas e melhoria nas formações inicial e continuada de professores, podemos aprender muito com os Youtubers que trabalham com divulgação científica. A questão não é youtuberizar as aulas, mas compreender os pontos positivos dos trabalhos deles e desenvolver as competências e habilidades dos professores para que possamos resgatar o interesse dos alunos pela Educação de um modo geral. Em vez de trabalhar com uma aprendizagem mecânica/memorística, precisamos trabalhar com metodologias ativas que transformem os alunos de passivos ouvintes para ativos no próprio processo de aprendizagem. O mesmo vale para o papel dos professores: precisamos abandonar o modelo do professor transmissor de conhecimentos para um professor orientador/facilitador da aprendizagem, é preciso revolucionar o sistema educacional brasileiro que já não tem mais salvação, precisamos esquecer os vestibulares e focar em uma aprendizagem verdadeiramente significativa aos alunos, oferecer uma educação de qualidade para que os jovens possam entender, saber se posicionar e tomar decisões na sociedade, como a própria Base Nacional Comum Curricular (BNCC) indica: Configura-se, dessa forma, um desafio à comunidade educacional, o de superar as limitações de um ensino que, tradicionalmente, se voltou apenas para duas funções formativas: a pré-universitária e a profissionalizante. Deve-se, mais amplamente, garantir aos estudantes uma formação que, em sintonia com seus percursos e histórias de vida, faculte-lhes tanto o desenvolvimento de
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36 AstroNova . N.28 . 2020 condições fundamentais para sua realização pessoal e existência digna quanto a efetiva participação na construção de um mundo à espera de contribuições criativas e responsáveis. Isso implica que, em lugar de pretender que os jovens apenas aprendam o que já sabemos, o mundo lhes seja apresentado como problema em aberto quanto a seus aspectos sociais, produtivos, ambientais e culturais. Desse modo, eles podem se perceber convocados a assumir responsabilidades para equacionar e resolver questões legadas pelas gerações anteriores, valorizando o esforço dos que os precederam e abrindo-se criativamente para o novo (BNCC, 2018, pág 506-507). Sempre precisamos aprender com bons exemplos, sejam eles de onde vier e os youtubers que trabalham com divulgação científica tem bons exemplos que possamos nos inspirar para melhorar a qualidade do ensino oferecido nas escolas. Outras experiências interessantes surgidas a partir da pandemia são as famosas “lives” que são equivalentes a palestras ou aulas ao vivo (que depois são disponibilizadas nos respectivos canais) com temas muito legais e interessantes e normalmente diferentes dos vídeos já produzidos pelos canais. A própria Revista Astronova e o GEDAL (Grupo de Estudos e Divulgação de Astronomia de Londrina) passaram a fazer lives neste ano e muitas delas são fantásticas. Vale a pena acessar os respectivos canais no Youtube e conferir as lives já disponibilizadas. Neste ano de 2020 a pandemia veio como um furacão categoria F5 na Educação brasileira e infelizmente tudo indica que essa situação continuará por quase todo ou todo ano de 2021. Se não fizermos nada, o desinteresse dos alunos tende a piorar ainda mais (se é que é possível piorar). Portanto, vamos olhar com carinho para aqueles que estão fazendo um ótimo trabalho com divulgação científica e usar as melhores experiências para melhorar a qualidade da educação dos alunos e não somente no período de pandemia, mas especialmente agora que é o momento mais delicado que deixará uma falha tão grave na formação das pessoas, sejam nos alunos no Ensino Básico quanto no Ensino Superior. Agradeço por ler o texto até aqui, mais um desabafo meu do que qualquer outra coisa. Ricardo Francisco Pereira é professor do Departamento de Física da UEM. Tem graduação em Física, e é mestre e doutor em Educação para a Ciência e Matemática. Mantém a página Recursos de Física em: www.recursosdefisica.com.br
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Aline Godinho Bruck Bruno Nascimento-Dias Via Láctea é o nome dado a galáxia que habitamos, devido ao aspecto esbranquiçado em suas regiões mais densas. Essa névoa abriga uma quantidade muito grande estrelas e nebulosas gasosas. Ao observar de um telescópio, áreas escuras aparecem ofuscando algumas regiões, essas são as chamadas poeira cósmica. Galileu escreveu em seu livro publicado em 1610 “O mensageiro sideral”, 37 Da poeira à poeira Da poeira à poeira VIA LÁCTEAVIA LÁCTEA ASTROFÍSICA GALÁTICA detalhes do céu vistos por um telescópio e descreveu a galáxia como um imensurável número de aglomerados de estrelas. Demorou três séculos para que as regiões escuras na Via Láctea fossem decifradas. O responsável foi o holandês Jacobus Cornelius Kapteyn, que seguindo as idéias do astrônomo George Cary, apresentou evidências em seus dois artigos de mesmo nome “Sobre a absorção da luz no espaço”, que essas nuvens escuras absorvem e espalham a luz das estrelas. A luz na extremidade do violeta possui um comprimento de onda menor e é espalhada mais facilmente que a luz na extremidade do vermelho. Isso faz com que as estrelas distantes pareçam mais vermelhas que as próximas, pois a luz emitida passa por um caminho maior, portanto sua luz de comprimento de onda menor como o azul, por exemplo, é mais espalhada. O espectro de cores também é usado na detecção da composição química das estrelas. Um exemplo é dado com os elementos hidrogênio e hélio, ambos
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38 AstroNova . N.28 . 2020 não se avermelham a luz, mas moléculas complexas sim. A poeira cósmica recebe esse nome quando milhões de partículas interestelares se agregam em moléculas. A emissão de fóton por essas moléculas complexas é dada nas regiões infravermelhas e micro-ondas. Após a criação de telescópios capazes de captar esse tipo de radiação por volta de 1970, os estudos sobre o nascimento das estrelas ganharam um impulso positivo. Não é toda nuvem interestelar que chega a colapsar a sua própria gravidade e formar estrelas. Algumas forças se opõem a gravidade impedindo seu colapso, como a pressão, devido à agitação do gás e também o campo magnético. As estrelas, se comparadas às nuvens de gases, aprecem como pequenos pontinhos. Quando essas nuvens, que podem conter milhões de átomos com massas que se somadas, aproximam da massa de um milhão de sois, se movem pela galáxia, elas podem colidir entre si e fundir ou dispersarem em pequenas nuvens. Uma nuvem precisa atingir temperatura muito baixa para que seus átomos se unam ao colidir. Essas partículas vão crescendo e espalhando a luz visível das estrelas que passam em sua direção. Ao atingir um tamanho maior, com bilhões de átomos unidos, essas partículas absorvem a luz das estrelas e irradiam energia na forma de infravermelho. Essa pressão exercida pelos fótons empurra a nuvem na direção oposta à luz. Uma estrela nasce quando a nuvem de poeira fica muito densa e fria isso a faz colapsar gravitacionalmente. A poeira tem cerca de bilhões de vezes o tamanho da estrela em formação o que dificulta seu estudo em detalhes. A contração da nuvem transforma a energia gravitacional das bolsas
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formadas em calor e esse aumento na temperatura, rompe todos os grãos de poeira na vizinhança quando eles colidem. Quando a região central da bolsa atinge os 10 milhões de K, os prótons de hidrogênio, que possuem rapidez o suficiente para superar a própria repulsão, se unem pela força nuclear forte, criando núcleos de hélio. Esses núcleos formados possuem massa menor, que a soma de massas das partículas que se unirão em sua formação. A massa que desaparece é convertida em energia, a qual é descrita pela equação de Einstein E = m.c². A energia liberada nessas fusões, como a energia cinética, por exemplo, aquece o gás e libera fótons para o espaço, podendo assim, afirmar o nascimento de uma estrela. A massa das estrelas pode variar de um décimo, até cem massas do Sol e a cada mil estrelas que nascem apenas uma é gigante, aproximadamente. As bolsas geladas que formarão estrelas, presentes em uma nuvem de gás gigante, podem colapsar mais ou menos ao mesmo tempo, formando várias estrelas de uma vez. Quando a estrela formada tem até um décimo da massa do Sol, sua energia gravitacional não é suficiente para elevar a temperatura até o ponto de fundir o hidrogênio, elas são classificadas como anãs marrons. Como não emitem luz, sua detecção é mais difícil. Para isso, astrônomos usam métodos de busca no infravermelho, semelhantes aos utilizados na busca por exoplanetas. Uma estrela gigante não ultrapassa o limite de 100 massas solares, pois sua energia infravermelha, luz visível e ultravioleta, liberadas na forma de fótons, empurra qualquer poeira adicional devido a sua intensa radiação. Esse afastamento da poeira na região da estrela gigante pode deixar outras menores que foram formadas, visíveis. Por fim, a idade das estrelas assim como sua composição é detectada por meio de espectros, na qual cada cor que aparece no espectro indica suas características. A Via Láctea possui aproximadamente 10 bilhões de anos e ainda sim, formam novas estrelas até os dias de hoje. Aline Godinho Bruck é acadêmica de Licenciatura em Física (IFRJ- Votla Redonda), e é orientada de IC por Bruno Nascimento-Dias Referências: TYSON, Neil deGrasse. Origens. Editora Planeta do Brasil, 2015. SARAIVA, Maria de Fátima Oliveira. Astronomia & Astrofísica. Editora Livraria da Física, 2004. 39 AstroNova . N.28 . 2020
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www. RECURSOSdeFÍSICA .com.br Página que socializa produção de recursos de ensino adaptados à sala de aula e aos professores. Material produzido nas disciplinas do curso de Licenciatura em Física da UEM e em outros projetos coordenados pelo prof. Dr. Ricardo Francisco Pereira.